Saia da Matrix! A (De)formação jurídica como máquina de produção de cegueira normativa



Por Salah H. Khaled Jr. e Alexandre Morais da Rosa


Sessenta alunos aborrecidos escutam enquanto o professor – sentado em uma mesa que claramente o diferencia de seus pupilos – lê de forma magisterial um código comentado, dispositivo por dispositivo. O tédio impera, mas o foco pragmático no objetivo garante que não abandonem o curso. Afinal, serão formados em Direito, o que significa que poderão disputar inúmeros concursos.
Em outro lugar, o professor alegremente expõe todos os “macetes” necessários para que os alunos eventualmente obtenham sucesso e efetivamente consigam fazer parte da máquina burocrática judicial: L I M P E, P I L, (C)orno (N)unca (J)ulga (possui 15 letras) e assim por diante. Diz a lenda que até “ai se eu te pego” rola. Os alunos alegremente se divertem com o espetáculo circense protagonizado pelo professor e sinceramente acreditam que caminham a passos largos para um futuro de sucesso.
As cenas acima descritas são comuns nos mais distantes recônditos do país, nas milhares de salas de aula em que o processo de (de)formação jurídica acontece diariamente. A graduação em Direito acaba sendo constituída pelo estudo sistemático de dispositivos legais e dos macetes necessários para decorá-los. Tudo isso em palestras regularmente ministradas por anos a fio. Alguns professores são péssimos palestrantes e outros são verdadeirosentertainers travestidos de educadores. Mas a educação – ou um ensino educativo, como diria Morin – raramente acontece, senão como exceção diante da mesmidade das coisas e do sonambulismo dogmático que impera.
Muitos alunos não tem compromisso acadêmico: não só jamais foram estimulados para a pesquisa como muitas vezes querem saber apenas o que “cai na prova da OAB” ou em concursos. E o professor encontra-se num dilema. Se procura dotar os acadêmicos de meios mínimos para poderem pensar, não raro, é acusado de querer dar aula como se estivesse no mestrado/doutorado. Imagine só. Graduação é lugar de feijão com arroz: os alunos somente podem se alimentar de ração programática. Qualquer estratégia perturbadora dessa (mal)dita normalidade deve ser prontamente denunciada, inclusive pelos próprios colegas. Por outro lado, caso a aula seja uma decoreba da legislação, deixa de ser professor universitário para se tornar professor de cursinho preparatório: prospera o engenho de reprodução ideológica do programa legislativo, reconfigurado como culto ao legalismo.
O problema é complexo. Fomos do bacharelismo (busca da formação jurídica como índice de prestígio social) ao concursismo (ambição de tornar-se uma engrenagem da máquina estatal). A indústria do concurso se constituiu fora da academia, mas foi lentamente tomando conta dela (se é que instituições movidas pelo que já foi chamado de educação bancária merecem a designação de academia). Não são poucos os casos em que a formação se dá através de materiais simplificados, esquematizados, descomplicados, plastificados… atalhos que acenam com promessas de sucesso, mas que conduzem facilmente a becos sem saída e precipícios. Não são poucos os casos em que estamos diante de lixo editorial, que se prolifera de forma absolutamente incontrolada. Mas mesmo que sejam obras produzidas de forma criteriosa, a formação não pode se dar através de resumos. Definitivamente, o pior cego é aquele que não quer enxergar. Mas a coisa não para por aí. Muitas instituições trabalham com “livros didáticos” pré-definidos, que são entregues aos alunos como parte de seu “material escolar”. Deliberadamente sonegam aos seus professores a condição de intelectuais, transformando-os em meros “facilitadores”: meios de “transmissão” de um “conhecimento” para alunos tidos como objetos, receptáculos desses saberes pasteurizados e assépticos, distribuídos de forma indistinta nas mais díspares realidades regionais do nosso imenso país.
Desse modo, o professor se torna o sujeito que preenche os objetos – enquanto garrafas vazias – com os conteúdos que ele espera que sejam despejados de volta de forma relativamente correspondente, na hora da prova. Diante desse cenário, não é surpreendente que sejam comuns os códigos clandestinamente anotados e utilizados nas provas, conformando uma verdadeira trapaça velada, típica desse espúrio conluio que prospera nos mais diferentes níveis da educação brasileira: “o finge que ensina, finge que aprende”.
A imagem que esse processo de igualação do não igual suscita não pode ser outra que a célebre visão do vídeo Another Brick in the Wall, do Pink Floyd: o moedor de carne tritura a todos até formar uma massa de carne uniforme e indistinta. Tritura inclusive os próprios professores dos cursos de direito, que sem formação pedagógica e pressionados pelas instituições em que trabalham, raramente tem a chance de propor algo para além do já pensado. Os mais qualificados são inclusive rotineiramente dispensados para promover a desejada maximização dos lucros.
Trata-se de um processo industrial de imbecilização em larga escala: hoje existem no Brasil mais faculdades de Direito do que no restante do mundo inteiro. Não é brincadeira. É um dado estatístico irrefutável. A cada semestre são despejados no “mercado” milhares de novos bacharéis. Muitos deles profundamente debilitados, vítimas de um extensivo processo de violência simbólica que se estendeu por cinco anos. Um processo do qual muitos deles foram inclusive cúmplices, diga-se de passagem. Tiveram as suas expectativas legalistas preenchidas. Não há como não provocar: perdoai-os Senhor, eles não sabem o que fazem.
O resultado desse processo de (de)formação jurídica é claro: a produção irrestrita de cegueira normativa. Se tivéssemos que diagnosticar a patologia, diríamos que a cegueira normativa expressa uma condição particularmente deprimente de vida, nada dada a favorecer o enfrentamento dos problemas concretos do real.
Esse texto procura dialogar sobre as possibilidades de superação do ensino compartimentado, “oabetizado”, “concurseiro” desde uma perspectiva que possa significar um saber transversal e, também, fora da pedagogia padrão. Aliás, essa a pretensão tanto do “Guia Compacto do Processo Penal conforme a Teoria dos Jogos”, em segunda e ampliadíssima edição (2014, Lumen Juris), como de “A Busca da Verdade no Processo Penal: Para Além da Ambição Inquisitorial” (agora disponível em versão impressa: 2013, Atlas). Rompemos os limites dogmáticos e discutimos os problemas que dizem respeito ao processo penal a partir de categorias e conceitos que efetivamente atentam para os problemas com que ele se depara na vida real.
A discussão aqui proposta parte fundamentalmente de Edgar Morin e Paulo Freire, que nos permitem (re)pensar a formação jurídica de acordo com o grande desafio contemporâneo: o reconhecimento da diferença, ou seja, a compreensão de que uma educação pluralista deve ter como meta a autonomia, consistindo em uma via transgressora e subversiva da exclusão e da desigualdade, radicalmente voltada para uma consciência democrática que nos permita (re)pensar o mundo de modo mais ético e responsável. Para isso precisamos repensar currículos e, acima de tudo, repensar práticas pedagógicas conservadoras e arcaicas. Temos que abandonar o adestramento para a reprodução do mesmo e oxigenar democraticamente o direito e o ensino jurídico.
Evidentemente, essa não é uma tarefa que possa ser cumprida de modo leviano e, ainda, não é uma empreitada na qual se possa ter qualquer sucesso se a educação for compreendida como “mera transmissão de conteúdos”. Não é por acaso que Paulo Freire insiste que “[...] formar é muito mais do que puramentetreinar o educando no desempenho de destrezas”.[1] De forma semelhante, Edgar Morin se insurge contra a mera transmissão de saberes, defendendo uma “[...] cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”.[2] O autor emprega uma formulação de Montaigne para sustentar que mais vale umacabeça “bem-feita” do que bem cheia. Para ele “o significado de uma “cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido”.[3] Certamente o leitor mais atento já percebeu a que nos referimos. O ensino jurídico é por excelência um ensino cabeça bem cheia: justamente o modelo que precisamos urgentemente superar.
Trata-se de uma revolução pedagógica, o que exige rompimento imediato com um conjunto de tradições esclerosadas e paralisantes, que, rotineiramente, transformam os alunos em meros autômatos que reproduzem categorias descoladas da realidade e em pouco favorecem a sua inteligibilidade. Para Morin o que interessa fundamentalmente são os problemas da vida e o tratamento que deve ser dado a eles a partir de saberes que devem estar conectados uns com os outros, rompendo com o ideal moderno de separabilidade.
Nesse sentido, a dissidência proposta parte da necessidade de se romper com a sedução do especialista e do saber instituído e pensar nos grandes desafios com que se defronta a realidade jurídica atual, favorecendo o encontro com o outro em sua dimensão humana de diferente. E isso não é algo que se ensine ou se aprenda com a mera decoreba de dispositivos legais. É preciso compreender que a legislação conforma um ato de poder estatal e que o direito não se restringe a ela. É preciso desconstruir os conceitos e desvelar sua latente capacidade para promover violências. É preciso ter o outro, o diferente, como elemento de interdição de qualquer prática autoritária.
Nesse sentido, é importante dizer que uma educação voltada para o respeito à diferença não se esgota em um horizonte metodológico. Ela é, acima de tudo, ética e política, pois a educação, necessariamente, parte de um compromisso com um horizonte de expectativa, o qual é, por definição, político em sua essência. Paulo Freire demarca o território de uma ética que atenta para os direitos humanos, afirmando que: “a ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou adultos, que devemos lutar”.[4]
Uma prática pedagógica movida por uma ética assim configurada, será, necessariamente, uma prática da esperança. Não a esperança de uma utopia irrealizável, mas daquela que é configurada como uma chancepermanentemente aberta de construção de um mundo melhor, a qual recusa o conformismo e a aceitação da injustiça, típicos de uma ideologia da subserviência. Paulo Freire critica essa ideologia, por ele definida como um veículo de sujeição a uma realidade que, supostamente, não pode ser mudada. Trata-se de uma ideologia perversa, a qual afirma que, diante dessa realidade perene, só resta treinar tecnicamente o educando, para que ele sobreviva e se adapte a ela. Para o autor, é uma ideologia que nos amesquinha como gente.[5]
Não é necessário aderir ao projeto político a que Freire subscrevia para assimilar a potência de sua fala: treinar tecnicamente o educando! Eis aí justamente a serventia não dita do ensino como mera reprodução do mesmo, como simples serventia ao status quo que está aí. Esse é o não dito que transforma o oprimido de hoje no opressor de amanhã, perpetuando o ciclo de violência e matando a esperança de ruptura com o autoritarismo. Como pode alguém pensar que este mundo que está aí –  este mundo com tanta opressão, com tanta exclusão, com tanta exploração – não é um mundo fundamentalmente a transformar, algo para qual o direito definitivamente tem muito a contribuir?
Mas para que possamos efetivamente pensar uma formação jurídica propriamente dita e capacitada para a promoção do Estado Democrático de Direito, é preciso abandonar a ilusão da especialização. É preciso reconhecer que o direito conforma apenas uma leitura do mundo entre várias leituras possíveis. E por sinal, uma leitura bastante precária e parcial da realidade quando descolada de outros saberes. Precisamos nos emancipar do refúgio jurídico e da negação do mundo que ele possibilita. Ou seja,  abraçar a complexidade, rejeitando o conhecimento disciplinar e a autoridade que nos dá o domínio de um único campo de saber. Como observa Morin, “[...] os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as vantagens da divisão de trabalho, mas também os inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância e a cegueira”.[6]  Produziram o que Morin chama de pensamento simples, capacitado para a mutilação e destruição, que é típico de programas que desconsideram a complexidade da realidade. A realidade exige mais do que um programa. Nenhum programa – especialmente um programa normativo – pode dar conta dela. A realidade exige uma estratégia. E uma estratégia exige o rompimento do pensamento de especialista.
Para que uma ética interdisciplinar prospere e possamos romper com o paradigma de reprodução da “cabeça bem cheia”, é preciso que deixemos de lado certas premissas, como, por exemplo, a noção de que a ciência ocupa o topo do edifício do saber, fazendo das demais leituras da realidade algo de pouca importância. Por outro lado, os próprios saberes científicos, tradicionalmente, são estruturados de forma monológica, impossibilitando o diálogo com outras disciplinas e favorecendo cada vez mais a especialização. Como referem Morin e Prigogine, “um conhecimento pertinente é aquele que é capaz de contextualizar, ou seja, de reunir, de globalizar”.[7]
É preciso renunciar ao apego às fronteiras disciplinares, buscando o diálogo com outros saberes e também com a literatura, a arte e a poesia, que conformam outras formas de expressão, suscetíveis a favorecer a autonomia de sujeitos pensantes que tenham uma “cabeça bem-feita”, como sustenta Morin. Sujeitos que reconheçam a complexidade das coisas e se sintam fascinados por elas. O mundo não está estruturado em torno de categorias jurídicas. Somos vítimas de uma perversa inversão de sentido, em que a coerência do sistema e das categorias jurídicas passou a valer mais do que a realidade com a qual elas precisam se comunicar, enquanto a realidade está para além dos nossos esquemas explicativos. Estamos diante de um mundo de incertezas e não de certezas: a segurança jurídica, a previsibilidade e a estabilidade soam como mitos. Ilya Prigogine – químico ganhador do prêmio Nobel – admite que a incerteza e o reconhecimento da complexidade são inquietantes. Ele considera que “ainda não estamos nada habituados, neste final do século XX, a esta visão muito diferente das coisas, que considera a complexidade do universo”[8] O autor reflete que “começamos a compreender que o universo é muito diferente daquela geometria intemporal que correspondia ao ideal da ciência clássica. O mundo que começamos a decifrar é mais parecido com um romance, com as Mil e uma Noites”.[9]
Mas para que não se perca a riqueza da noção introduzida por Prigogine, é essencial perceber que o processo em que se dá essa (re)descoberta de um mundo subitamente reencantado é um processo dialógico por definição, que precisa ser compreendido com urgência, uma vez que não há docência sem discência. Paulo Freire sintetiza de forma precisa essa relação, indicando o caminho a ser percorrido por docente e discentes para superação de um ensino “oabetizado” e “concurseiro” de “mera transmissão de saberes”: “Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e o são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”.[10]
A reflexão de Paulo Freire pode ser relacionada ao pensamento complexo de Morin, que é composto por um conjunto de princípios fascinantes e de grande riqueza para a compreensão da realidade. No princípio dialógico, Morin sustenta que a ordem e a desordem podem ser compreendidas em termos dialógicos e não meramente antagônicos, ou seja, a princípio, “a ordem e a desordem são dois inimigos: um suprime o outro, mas ao mesmo tempo, em certos casos, eles colaboram e produzem organização e complexidade”.[11]
O autor parece indicar o caminho a ser seguido: temos que abandonar uma tradição monológica de transmissão do conhecimento que, por excelência, enxergava os alunos como meros recipientes do saber, como se eles fossem garrafas vazias que o professor devia preencher com a sua sabedoria. É preciso conceber a educação como um verdadeiro encontro com o outro, no qual o diálogo é o horizonte de que deve partir a nossa práxis, voltada sempre para problemas concretos da vida.
Um conhecimento estruturado dialogicamente (como resultado da interação docente/discente) e voltado para os problemas concretos da realidade é mais do que desejável. É urgentemente necessário. O mundo está repleto de cabeças bem cheias, que não compreendem a realidade e também não percebem que a missão de qualquer pessoa sensível à angústia do outro é transformá-la.
Precisamos abandonar a ilusão dos atalhos, trabalhar com obras qualificadas que tratem de forma aprofundada as questões da vida real – abandonando o monólogo jurídico – e escolher com mais cuidado as obras que tratam dos próprios conceitos jurídicos. Os alunos não são imbecis e, logo, não devem ser tratados como tais. A academia não é um cursinho for dummies. Não pode ser. Deve promover cabeças bem-feitas.
Enfim, precisamos repensar a formação jurídica urgentemente, para que ela deixe de ser um lugar de deformação, ou seja, de produção inesgotável de cegueira normativa. A realidade é resistência, ou mais precisamente, o conjunto de resistências, como dizia Heidegger.[12] Quanto mais cedo nos dermos conta disso, mais rapidamente iremos construir um conhecimento e uma prática capacitada para minimizar violências e injustiças. Afinal, não é pra isso que deveria servir o direito? Saia da Matrix e seja bem-vindo ao deserto do real![13]
Salah H. Khaled Jr. é Doutor e Mestre em Ciências Criminais (PUCRS) e Mestre em História (UFRGS). É Professor adjunto de Direito penal, Criminologia, Sistemas Processuais Penais e História das Ideias Jurídicas da Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Professor Permanente do Mestrado em Direito e Justiça Social da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.  Líder do Grupo de Pesquisa Hermenêutica e Ciências Criminais (FURG/CNPq). Autor de A Busca da Verdade no Processo Penal: Para Além da Ambição Inquisitorial, editora Atlas, 2013.
Alexandre Morais da Rosa é Doutor em Direito, Professor Universitário (UFSC e UNIVALI) e Juiz de Direito.


[1] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.p.9.
[2] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. p.11.
[3] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.p.21.
[4] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.p.10.
[5] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.p.11.
[6] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.p.15.
[7] MORIN, Edgar; PRIGOGINE, Ilya (Org.). A sociedade em busca de valores: para fugir à alternativa entre o cepticismo e o dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.p.253.
[8] PRIGOGINE, Ilya. O reencantamento do mundo. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE, Ilya (org). A sociedade em busca de valores: para fugir à alternativa entre o cepticismo e o dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p.233
[9] PRIGOGINE, Ilya. O reencantamento do mundo. In: MORIN, Edgar e PRIGOGINE, Ilya (org). A sociedade em busca de valores: para fugir à alternativa entre o cepticismo e o dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p.232.
[10] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.p.12.
[11] MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005. p.74.
[12] HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo Parte I. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2005. p.276.
[13] ZIZEK, Slajov. Bem-vindo ao deserto do real! São Paulo: Boitempo, 2003.

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